Inleiding

VONAC vzw is geboren uit VOOP vzw: als dochter behelst zij het navormingscentrum en de pedagogische begeleidingsdienst voor het Vlaams Onderwijs OverlegPlatform (VOOP). VONAC staat voor Vlaams Onderwijs Navormings-Centrum en de pedagogische begeleidingsdienst maakt er deel van uit.

Katty Elias	Jeannine Billens	Isabelle Janssens
Voorzitter	Ondervoorzitter	Penningmeester
Chris Samaey	Johan Royeaerd
Pedag. adviseur: kleuter & lager onderwijs	Pedag. adviseur: secundair en volwassenen-onderwijs

Begeleidingsmethodiek

Optimalisering van de onderwijskwaliteit d.m.v. systeembegeleiding

Situering

De Pedagogische Begeleidingsdienst staat in voor het ondersteunen van de scholen in hun streven om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren en door te groeien als ‘lerende instellingen’.

Als uitgangspunt nemen wij het artikel van Kelchtermans waarin hij vier fundamentele werkingsprincipes vermeldt die het optreden van een pedagogische begeleiding kunnen sturen. Deze zijn:

• werken vanuit complementaire competentie aan de vragen van de scholen,
• radicaal opteren voor een zuivere begeleidingstaak,
• gericht zijn op de school als organisatie (systeembegeleiding),
• scholen begeleiden naar zelfstandigheid, m.a.w. zichzelf als begeleider overbodig maken.

Wij zetten het eerste punt nl. ‘werken vanuit complementaire competentie van de scholen’ om in een concreet stappenplan.

De drie andere punten zijn stellingen waar wij ons volledig achter scharen.

• Binnen de VOOP, in tegenstelling tot sommige andere koepels, bestaat niet het minste misverstand betreffende de zuivere begeleidingstaak van deze dienst. Begeleiding is een kwestie van vertrouwen en samenwerking en laat zich zeker niet in met ‘evalueren en sanctioneren’ van de betrokkenen.
• De pedagogische begeleiding is gericht op het optimaal functioneren van de totale school. De algemene (vakoverschrijdende) systeembegeleiding wordt verder geconcretiseerd.(zie punt 3) Het organiseren van vakspecifieke nascholing is daaraan ondergeschikt.
• Wil nascholing doeltreffend zijn en effecten sorteren op het werkveld, dan moet deze ingebed worden in een uitgekiend systeembegeleidingsplan en niet lukraak worden georganiseerd.
• De Pedagogische Begeleidingsdienst is een ondersteunende en katalyserende, maar zeker geen plaatsvervangende instantie voor de school. Op termijn zullen scholen zelf een geëigende methodiek ontwikkelen om hun school verder te laten evolueren als een lerende gemeenschap.

Complementaire competentie

Zowel de directie als de leraren worden beschouwd als experts in hun specifieke context. De toegevoegde waarde van de pedagogisch adviseur is dat hij van op afstand het functioneren van de school kan beschouwen en vanuit zijn expertise een bijdrage kan leveren aan het opstellen en uitwerken van een systeembegeleidingsplan. De relatie tussen de ‘school’ en de pedagogisch adviseur wordt gekenmerkt door een wederkerige of complementaire erkenning van elkaars competenties.

In het volgende punt zullen wij de systeembegeleiding verduidelijken door de verschillende strategische stappen te omschrijven.

Systeembegeleiding

Algemene probleemstelling en thematisering

Een school kan via de directie, meestal naar aanleiding van een ingrijpende gebeurtenis of een reeks vaststellingen, beslissen beroep te doen op de Pedagogische Begeleidingsdienst. Voor de pedagogisch adviseur is het aanlokkelijk om zich alleen op de hoogte te laten stellen door de directie van deze gebeurtenissen met het risico hierdoor sterk te worden beïnvloed en een ‘tunnelvisie’ van het schoolsysteem te ontwikkelen.
Een alternatief is dat de pedagogisch adviseur onbevooroordeeld en met een open vizier kennis maakt met de school en zich in eerste instantie bezig houdt met het bestuderen van bestaand materiaal (verschillende wijzen waarop de school zich presenteert, verslagen, nota’s en rapporten, infrastructuur, mededelingen van de directie, …). Ook het (participerend) observeren van de klas- en schoolsituatie en het stellen van informatieve vragen aan alle geledingen van de school kan veel informatie opleveren. Na het verzamelen en ordenen van deze gegevens kan geluisterd worden naar de vraag van de school bij monde van de directie. Op basis van dit geheel aan informatie beschrijft de pedagogisch adviseur de aangetroffen schoolwerking en brengt hierin een eerste structuur aan door het thematiseren van mogelijke werkgebieden (probleemcomplexen). Deze eerste beschrijving is noodzakelijkerwijze vrij algemeen, doch door verder ‘onderzoek’ via discussies en reflecties worden de aangetroffen thema’s steeds scherper en duidelijker geformuleerd. Bij de beschrijving van deze thema’s worden volgende aspecten aangesneden:

• de formele structuur van de school,
• de invloed van deze structuur op het handelen van de verschillende geledingen,
• het aangeven van mogelijkheden zowel in het handelen als in structurele wijzigingen om de gesignaleerde problemen op te lossen.

Deze eerste fase van algemene probleemstelling en thematisering resulteert in een discussiedocument waarbij de knelpunten worden geïnventariseerd, alsook de wijze waarop de betrokkenen deze beleven. Het spreekt voor zich dat de pedagogisch adviseur hierbij niemand persoonlijk viseert, zijn mening op een diplomatische en ‘strategische’ manier verwoordt en alles in het werk stelt om ‘weerstand tegen verandering’ te voorkomen. Een beproefd middel hierbij is de situatie door de betrokkenen zelf laten problematiseren bijvoorbeeld door hen frequent op een anonieme wijze te citeren in het discussiedocument. Een ‘top-down’ beeld van de schoolsituatie, waarbij het discussiedocument uitsluitend de thema’s van de directie weergeeft, moet worden vermeden. Het is de pedagogisch adviseur die op een onafhankelijke wijze, maar met explicitering van de normen die hij hierbij hanteert, de thema’s in zijn discussiedocument bepaalt. Een afvaardiging van alle geledingen van de school wordt aangezet tot discussie en hun wordt duidelijk gemaakt dat door middel van deze gemeenschappelijke inspanning de thema’s verder kunnen worden geconcretiseerd. Deze concretisering is een belangrijke instap om in een volgende fase oplossend handelen te faciliteren.

De pedagogisch adviseur waakt erover dat iedereen zich bewust is van en respect opbrengt voor de onvervreemdbare deskundigheid van elke afgevaardigde. Hij/zij weet dat de inzet van deze lokale (contextgebonden) deskundigheid, aangevuld met zijn/haar eigen meer algemene deskundigheid op het vlak van systeembegeleiding, het uiteindelijk succes van de samenwerking zal bepalen. Hij/zij weet dat de discussie geleidelijk aan moet evolueren naar het zoeken van een consensus betreffende de verschillende thema’s als het erop aankomt het denken te veranderen en alternatieven (mogelijke oplossingen) vorm te geven. Een belangrijk neveneffect van deze discussies is dat de samenwerkingsrelatie en het wederzijds vertouwen tussen deze afvaardiging, de directie en de pedagogisch adviseur wordt versterkt.
Het oorspronkelijk discussiedocument, bijgestuurd of indien noodzakelijk herschreven in functie van de juistheid en de adequaatheid van de betreffende thema’s en de aangebrachte structuur sluit de eerste fase van het werk van de pedagogisch adviseur af.

Diagnose en planning

Door de evolutie naar consensus in de vorige fase is echter ook de tweede, diagnostische fase van het werk van de pedagogisch adviseur ingezet. Voorheen waren de discussies problematiserend en divergerend van aard; nu worden deze meer selecterend en convergerend. De discussies handelen nu vooral over de aangeboden thema’s, het relatieve belang en de impact ervan. Geleidelijk leidt de discussie onder alle betrokkenen aan de hand van de verschillende thema’s tot een diagnose en tot de meest plausibele verklaring van de geproblematiseerde leer- en onderwijssituatie. Diagnose moet hier worden beschouwd als het kiezen van het meest opportune en haalbare thema. Verschillende criteria of argumenten kunnen hierbij worden gehanteerd. Zaak is echter deze voor alle betrokkenen te expliciteren zodat iedereen zich in de keuze kan terugvinden. De pedagogisch adviseur is zich zeer goed bewust dat slechts enkele betrokkenen die weerstand vertonen het hele proces ernstig kunnen hypothekeren. Daarom is het belangrijk de gesprekken het juiste tempo te geven zodat er voldoende vooruitgang wordt geboekt, maar ook tijd wordt uitgetrokken opdat iedereen zijn weerstand zou kunnen verwoorden en oplossen.
Is consensus bereikt over de diagnose, d.w.z. is er eensgezindheid over het aan te pakken thema (of samenvoegen van meerdere thema’s), dan evolueert het gesprek naar het zoeken van mogelijke oplossingen en het afwegen van gewenste en ongewenste gevolgen. Kennis van de resultaten van gelijkaardig ingrepen, eventueel in andere scholen, wordt in rekenschap gebracht. Er wordt ook nagedacht over de wijze van evalueren van de effecten van de te ondernemen actie.
Deze fase eindigt wanneer het ‘team’ aan de slag gaat met het ontwikkelen van een concreet handelingsplan: wie wordt bij de uitvoering betrokken, welke termijnen worden gerespecteerd, aan welke voorwaarden moet voldaan worden om tot een concrete oplossing te komen, welke problemen zijn er te voorzien bij de uitvoering van het plan en hoe moet daar mee worden omgegaan, …

Ingreep en evaluatie

In de laatste fase gaat het ‘team’ over tot de implementatie van het plan. De bewaking van de voorgenomen planning is in handen in van de pedagogisch adviseur en de directie. Op een gestructureerde wijze worden nieuwe gegevens, reacties en discussies opgetekend door alle betrokkenen in functie van de evaluatie. Door die ingreep krijgt men concrete informatie over het effect en dit verdiept de werkzaamheden aanzienlijk: de diagnose wordt nu op zijn waarde getoetst door de confrontatie tussen de oorspronkelijke ideeën over de problematiek en de werkelijkheid t.g.v. de ingreep of verandering.
Deze nieuwe gegevens leiden tot een nieuw document, al dan niet een eindverslag, opgesteld door de pedagogisch adviseur op basis van het herzien of het uitdiepen van het oorspronkelijk ‘discussiedocument’ met betrekking tot het gestelde probleem.
Inderdaad, een nieuw element in dit document is de vraag naar de opportuniteit van het voorzetten of het (voorlopig) stoppen van de samenwerking. Indien beslist wordt om af te ronden, en dit kan om verschillende redenen zoals o.a. de schoolspecifieke veranderingsdynamiek, wordt een eindverslag opgesteld over het hele veranderingsproces zowel naar proces als naar product.